“El professorat és un orientador i consultor de les activitats educatives, no és l’únic focus d’informació de l’aula, ja que l’alumne se centra en el seu treball i l’aprenentatge, sent el profesor/a una ajuda i un suport a aquestes activitats comportant un estalvi energètic. El descens de conflictes en l’aula s’evidencia.
L’alumnat que està ocupat en el seu treball ho passa bé i aprèn, i per tant no molesta. Encara que sabem de la certesa d’aquests aspectes comentats no voldir que no es produeixi cap problema. Es poden produir si bé amb menys freqüència i quan es produïxen podem donar la resposta més oportuna perquè estem més descansats. La mateixa dinàmica de l’aula funciona com preventiu dels problemes del professor. El professorat l’ho passa bé en l’aula, gaudeix del que fa i del que fan els seus alumnes i alumnes. L’alumnat presenta els treballs quan abans no els lliuraven, vénen a les classes i tenen menys absències.
Encara que es pot pensar en principi que treballar així suposa molt treball,  es constata que el professor treballa en menor mesura ja que no es produïxen problemes de rendiment de l’alumne amortitzant-se ràpidament el treball fet fins al moment. El treball realitzat aquest curs amb molt poques modificacions serveix per al curs que ve i d’aquesta manera duu encara menys esforç el segon, tercer, quart anys…
Nosaltres creiem que el 80% del treball del professorat en un dia ja no s’ha de fer, de manera que el professorat una vegada ha entrat en la dinàmica de l’aprenentatge significatiu ja no vol tornar enrere. El primer any es prepara una pràctica per trimestre, el segon any es preparen tres més de manera que aviat tenim tot el currículum. A l’any següent s’aprofita el treball fet, és a dir s’amortitza des del primer dia. Una vegada encadenades una sèrie de pràctiques, el professor/a té menys que fer en el seguiment de les classes, ja que la responsabilitat d’ensenyar i aprendre està repartida entre l’alumnat i el professorat. El clima de la classe millora i el professorat gaudeix d’ensenyar, l’alumnat es comporta millor i s’eviten problemes derivats de la disciplina pel que millora l’autoestima del professorat i de l’alumnat.
Entre els avantatges de l’aprenentatge significatiu en la pràctica en l’aula tenim:
Potencia l’autoestima del professorat.
Evita la sobrecàrrega laboral i excés de treball.
Es veure resultat immediat del que es fa.
Evita el malestar del professorat per la crisi del sistema educatiu.
Soluciona l’atenció a la diversitat en l’aula a causa de l’heterogeneïtat de les classes.
El professorat prepara un sol treball per a tota la classe però cada alumne/a ho fa al seu nivell, pel que l’heterogeneïtat i diversitat en l’aula no és un problema sinó un avantatge.
Potencia la visió de l’escola en positiu.
Es gaudeix d’ensenyar.
Realització personal del professorat i de l’alumnat.
Millora molt sensiblement el clima en l’aula.
Millora el comportament de l’alumnat.
Se suavitzen les dificultats del treball en el dia a dia. La comunicació professorat-alumnat millora i s’optimitza.
Els pares i mares valoren el treball social del professorat ja que veuen als seus fills satisfets i il·lusionats amb el treball, resultat del que fan.
Els pares i mares valoren el treball del professorat pel que millora la seva valoració social.
Les direccions dels centres veuen gratificats el seu esforç per la millora de la docència ja que les seves escoles són capaces a fer treballs valorats per tots.
Els inspectors i personal de l’administració educativa valoren molt positivament les realitzacions del professorat i el seu alumnat davant de l’explosió de treball i il·lusió en l’alumnat sense desgast energètic del professorat.
Els avantatges dels mapes conceptuals i l’aprenentatge significatiu en l’aula són múltiples i diversificades, entre elles tenim:
Claredat en la presentació.
Conté la informació més rellevant.
L’alumnat sap de manera organitzada i connectada el que ha d’aprendre.
Serveix al professorat com pista del que ha d’ensenyar.
Té una coherent organització jeràrquica de la informació.
Permet la connexió dels conceptes clau.
Facilita l’aprenentatge significatiu.
Evita la sobrecàrrega de treball al professorat per a ensenyar conceptes no rellevants.
Evita repetir proves d’avaluació, repeques i recuperacions.
Millora la qualitat educativa.
Millora el rendiment acadèmic.
Potencia l’autoestima docent per veure resultat potent del treball realitzat.
L’alumnat és conscient que aprèn la qual cosa li motiva alhora a aprendre.
Crea un clima d’aula relaxat.
Facilita la cooperació i el treball en equip per a compartir significats.
Es crea en l’aula un clima participatiu i democràtic.
L’alumnat aprèn a aprendre pel que pot extrapolar després el seu aprenentatge.
La seva confecció obliga a l’alumnat a implicar-se en la tasca.
Hi ha poques dificultats derivades de la disciplina ja que ens hem anticipat abans.
Hi ha moltes altres avantatges que es poden descobrir una vegada anem avançant en el nostre procés de treball.”



Article de premsa: "La tecnologia y la educación: una dosis de realismo"

"La tecnología y la educación: una dosis de realismo"  per Francesc Pedró 

El País 21/11/2011 

http://www.elpais.com/articulo/educacion/tecnologia/educacion/dosis/realismo/elpepiedu/20111121elpepiedu_1/Tes

 


Una visión más pragmática se impone en la aplicación al aula de medios digitales

En educación existen dos puntos de vista extremos con respecto al uso de la tecnología. Por una parte, están sus defensores a ultranza, a quienes se ha dado en llamar evangelistas, y que recuerdan que una integración óptima de la tecnología permitiría cambiar el paradigma de la educación escolar, centrándolo mucho más en la actividad del alumno. Por otra parte, también hay voces que sostienen que la tecnología no es ni más ni menos que una fuente de entretenimiento que no hace más que distraer a los alumnos, y a sus docentes, de lo sustancial: aprender cosas serias.
Curiosamente, ninguna de estas dos perspectivas parece responder a las preguntas que un profesional de la docencia generalmente se hace y que básicamente tienen que ver con la mejora de las prácticas de enseñanza y aprendizaje, y de los resultados educativos. Por esta razón, comienza a cobrar fuerza una nueva visión centrada en el realismo: ¿Servirán estas soluciones a "docentes como yo", es decir, a profesionales que ni pretenden ser paladines de la tecnología ni tampoco acérrimos protectores de la pizarra, sino sencillamente buenos docentes?
A estas alturas no debería ser necesario recordar las razones por las que cabría esperar que la tecnología tuviera ya una mayor presencia en las aulas. Para empezar, las hay relacionadas con los cambios en las demandas de los mercados laborales; de hecho, sabemos a ciencia cierta que la mayor parte de los alumnos que hoy están en las aulas de la ESO tendrán trabajos en los que la tecnología y el conocimiento tecnológico serán capitales. En segundo lugar, está la cuestión de la brecha digital. Ahí la escuela sigue siendo un bastión muy importante. En tercer lugar hay que recordar una vez más el flaco favor que conceptos como el de nativos digitales hacen a la educación al presuponer, erróneamente como se ha demostrado de forma empírica en multitud de ocasiones, que por el mero hecho de ser diestros en el manejo de determinados dispositivos, aplicaciones o servicios son automáticamente maduros en términos de competencias requeridas y de valores y usos responsables de la tecnología. ¿Dónde, si no es en la escuela, se puede aprender a manejar responsablemente la información y a transformarla en conocimiento? ¿Dónde se puede aprender a cooperar y a no plagiar?
En todo caso, es innegable que las tecnologías digitales forman parte indisociable del paisaje escolar: el 93% de los alumnos de 15 años de la OCDE asisten a una escuela en la que cuentan con acceso a un ordenador y prácticamente el mismo porcentaje (92,6%) dispone igualmente de acceso a Internet. España se encuentra, en este sentido, ligeramente por debajo de la media (90%), pero ciertamente con una cifra nada despreciable.
Pese a todo, cuando se examinan con detalle los datos acerca de los usos escolares de la tecnología emerge una imagen extremadamente compleja. Por una parte, el porcentaje de alumnos de 15 años de edad en los países de la OCDE que usa como mínimo 60 minutos a la semana el ordenador en el aula es siempre inferior al 4% en todos ellos y apenas alcanza el 1,7% en el caso del área de matemáticas. Y son estos mismos alumnos los que, en un 50%, utilizan prácticamente a diario la tecnología para realizar sus tareas escolares... en casa. Por otra parte, más del 75% de los docentes utiliza casi diariamente el ordenador para la preparación de sus clases o para la realización de tareas administrativas, por no hablar de los usos privados, cuando apenas se sirve de él en el aula.
De esta realidad tan compleja hay quien hace lecturas extremadamente simplistas, ya sea para denigrar las inversiones realizadas o, lisa y llanamente, para enviar un mensaje de desconfianza hacia la escuela y los docentes, a quienes se les exige un esfuerzo titánico de cambio de paradigma. Sin embargo, la complejidad de los datos exige una buena dosis de realismo: lo que funciona en tecnología y educación son aquellas soluciones que permiten llevar a cabo el trabajo escolar de forma más eficiente. Esto explica por qué, por ejemplo, los alumnos utilizan masivamente la tecnología para sus trabajos escolares, aunque siendo, como muchos son, huérfanos digitales de cualquier tipo de influencia educativa sobre esta materia, confundan eficiencia con plagio o prescindan de cualquier esfuerzo de procesamiento crítico de la información -razón de más para insistir de nuevo en la importancia de la escuela en este ámbito-.
Y esta misma búsqueda de la eficiencia explica también por qué los docentes encuentran óptimas las soluciones que la tecnología les ofrece para preparar sus clases o presentar mejor los contenidos en el aula, pero no todavía para cambiar sus formas de enseñanza. Muy probablemente las soluciones tecnológicas que se proponen no son suficientemente convincentes para la gran mayoría de "docentes como yo", probablemente porque el esfuerzo que exige su adopción no parece suficientemente recompensado, ni por el sistema en forma de incentivos para la carrera profesional, ni por los resultados obtenidos, ya que la forma y los contenidos de lo que hoy se evalúa no se corresponden todavía con las expectativas y las necesidades de la sociedad y de la economía del conocimiento.
Los datos sobre la intensidad y la variedad de los usos de la tecnología en el aula no transmiten la imagen que tal vez cabría esperar de la escuela de la sociedad del conocimiento. El análisis de las buenas prácticas en materia de tecnología y escuela muestra que uno de los factores más importantes es el maridaje entre el compromiso profesional docente, con un marco institucional favorable y un liderazgo escolar que le apoye. Si realmente se desea que las buenas prácticas se generalicen, el sistema escolar en su conjunto debe ser permeable a la innovación sistémica; es decir, debe contar con herramientas que permitan examinar con realismo en qué tareas o para qué problemas docentes pueden existir soluciones tecnológicas apropiadas, que mejoren la eficiencia del trabajo escolar o, sencillamente, que lo hagan aún más interesante.
Puede que la tan deseable revolución en el paradigma de la educación escolar todavía tarde en llegar, pero la escuela y muchos docentes, lo mismo que los alumnos, se están moviendo: han depositado su confianza en unas soluciones tecnológicas que les permiten trabajar de forma más eficiente. Y, en el caso docente, este trabajo consiste hoy en buscar fórmulas que permitan que los alumnos aprendan más, mejor y, probablemente, distinto.

 

REFERÈNCIES BIBLIOGRÀFIQUES ASSAIG FINAL ASSIGNATURA NOVES TECNOLOGIES APLICADES A L'EDUCACIÓ

Impreses
-      AGUILAR CARRASCO, P. (2008) “El cine, una educación sentimental” dins de Las mujeres cambian la educación. Investigar la escuela relatar la experiencia, Narcea, Madrid. Pàg. 261-286.
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-       BLANCO GARCIA, N.: (2008) “Reconocer autoridad femenina en la educación” dins de Las mujeres cambian la educación. Investigar la escuela relatar la experiencia, Narcea, Madrid. Pàg. 151-167.
-      DDAA: (2006) Educación, nombre común femenino. Anna Maria Piussi y Anna Mañeru Méndez (coords.) Ediciones Octaedro: Barcelona.
-      DDAA: (2008) La participación democratica en los centros escolares. (Eines d’Innovació Educativa 11) Noelia Marco Chelet i Eva Lanchazo Rivera (coordinadores) L’Ullal Edicions: València.
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-      Mestres de l’escola d’Almoines, coordinats per Liliana Carbó Martí (2003) Una escola participativa i democràtica. Premi Melchor Botella a la Renovació Pedagògica. Ajuntament d’Elx. Tàndem Edicions, València, 2003.
-      MONFERRER FERRANDO, Dolors (2006) “Dona, formació permanent i participació. Dones sense por” SAÓ, número 391, setembre de 2006. Pàg. 24-27

-      MOLINA GALVÁN, D.: (2008) “La renovación pedagògica a través de los relatos de sus maestras” dins de Las mujeres cambian la educación. Investigar la escuela relatar la experiencia, Narcea, Madrid. Pàg. 125-149.
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-      OLLER GREGORI, M.: (2010) Volar sin batir las alas. Hacia una pedagogia del siglo XXI. Edició a càrrec de Miguel Oller, València.
-      TORMO SAINZ, Pilar (2007) “Algunas frases e idees arreplegades a l’encontre de Sofias (Santiago de Compostela, 2007).

-      TORMO SAINZ, Pilar (2009), paraules dites en Ca Revolta, gener de 2009
Power Point
Ledesma, Nieves (2010) 3 Power Point penjats a l’Aula Virtual. 3r Magisteri, Universitat de València, Ausiàs March. Curs 2010-2011:
-      Las Teorias curriculares como criterios para pensar LA INTEGRACIÓN CURRICULAR DE LAS NUEVAS TECNOLOGIAS EN LA ESCUELA
-      Teoria curricular pràctica
-      Teoria curricular sociocritica